Thursday, December 14, 2006

LIBERDADE COMO ACONTECIMENTO: Larrosa e a pedagogia profana

Odemar Leotti

Jorge LARROSA, em sua irreverente obra Pedagogia profana trata em toda a primeira parte de termos como experiência e liberdade, trazendo um título no mínimo instigante. Liberdade como um saltar e pensar no ar, um saltar fruto de experiência da aventura. Isto é, um saber do religar-se ao mundo instantes a instantes como faz o saber que perde o medo de sair do pensamento clerical, saber este, que fecha a criação com o pensamento único, prescritivo, teleológico, , preso a uma origem, a uma alma suprema, que rouba o mistério do mundo, rouba um ler para o desconhecido, rouba a possibilidade do encantamento.
Nessa primeira parte da obra que traz como título: Como se torna a ser o que se é, procura mostrar um modelo de formação que aponta para uma liberdade na história, lócus único de busca e encontro da consciência do seu lugar no mundo. Seu primeiro capítulo vai descrever em Os paradoxos da autoconsciência um modelo que aponta para uma liberdade que se torna escravizadora dos instantes da experiência criadora dos homens. Como se isso não fosse o bastante para estranharmos a metanarrativa iluminista como inspirador do discurso que se instaurou como modernidade e as ciências humanas como sua afirmação.
O autor procura fazer o leitor entender uma inversão na forma como até agora o modelo de liberdade tem funcionado como paradigma da maioria dos discursos que apontam para uma saída da propalada crise da educação ocidental. No item Do espírito da criança a criança de espírito busca a partir da leitura da idéia de formação em Peter Handke fazer um deslocamento na análise de termos como experiência e liberdade. Redefinindo esses conceitos, a base das obras de Larrosa está sedimentada na desconstrução de um conceito de liberdade que se adquire na história dos historiadores em detrimento do conceito de liberdade como um fazer-se desligado de um centro irradiador e de uma linearidade determinadora de uma origem e de um fim para a constituição do conhecimento como forma de cidadania.

A transmissão do silêncio

“O silêncio que existe na escrita de Handke não é nem esse calar intimidado que se produz usando o poder como sendo o único que fala (e o poder não é, muitas vezes, outra coisa que um fazer calar através de uma linguagem que intimida e apequena, nem esse calar que é, simplesmente, o efeito terrível da mudez, da confusão, da incapacidade para a palavra.” (p. 56).
Para Larrosa, o silêncio de Handke “...é o do suave calar contido em uma forma”. Forma nesse caso é a que aparece para “expulsar todas as fórmulas, as rotinas e os bordões no modo de expressão. Porque são as rotinas da linguagem as que, se superpondo ao mundo, matam o silêncio. E isso na medida em que tudo nos é dado já convencionalmente formulado, rotineiramente esclarecido. Segundo o autor,” Handke busca uma limpeza de toda essa verborréia reiterativa e rotineira que torna impossível qualquer experiência, que polui qualquer experiência com tudo o que de trivial e falso existe em nossa própria história lingüística naquilo que ela tem de ‘ruído’ “. (p.p. 56,57)”.

A epifania do mundo
Segundo Aurélio Buarque, epifania significa aparição ou manifestação divina. O conhecimento é a forma de dar ao caos/mundo um sentido. Segundo Larrosa “o mundo não existe anteriormente a uma forma que lhe dê seu perfil. Ou existe, mas como algo amorfo, desordenado e sem delimitações e, portanto, sem sentido.”(p. 59). A forma como se conceitua o termo “cultura”, deve ser discutido nesse caso. Segundo Nietzsche a cultura deve existir para cultivar a vida e não para ser cultuada. Nesse sentido esse filósofo entende que o conhecimento deve estar a serviço da vida e não servir como fórmulas ordenadoras dos homens que ao invés de servir para o cultivo da vida, os obrigam a estarem a serviço do conhecimento. É nessa forma de entendimento que Larrosa passa a discutir a divindade, não como algo superior a nós e epicentro que faz aparecer o sentido da existência. Jacques Le Goff em sua obra historiográfica O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval registra como acontecimento singular a passagem do sentido da vida como divindade. Enquanto na cultura medieval o encantamento era constituído como Mirabilis ou seja, como maravilhamento, passa a partir de uma discursividade clerical e não mais religiosa, essa no sentido de religar-se ao mundo, a ser entendido como Miraculus ou seja milagre divino. Nessa instituição o poder de criação do real é desertado do homem como criador tornando essa divindade religiosa em divindade clerical, ou seja, de um saber que abre o mundo à pluralidade do ser a um saber único e imutável que fecha o mundo. Uma cultura clerical que rouba ao homem o sentido próprio e o eleva para algo que o escraviza. Nesse caso a cultura deixa de ser algo “que faz com que o mundo esteja aberto para nos. Mas quando uma forma converte-se em fórmula, em bordão, em rotina, então o mundo se torna fechado e falsificado.” (Larrosa, p. 59). Para ele “tudo aparece de tal modo que está despojado de mistério, despojado de realidade, despojado de vida” (idem p. 59)[1]. “isso o que somos e que temos de chegar a ser não é agora nem objeto – não é uma ‘realidade’ de nenhum tipo, nem subjetiva nem objetiva – e nem sequer uma idéia que teríamos que ‘realizar’; isso que somos e que temos de chegar a ser está claramente do lado da invenção”(ibid. p. 66). Para Nietzsche não existe distinção entre “ a ficção má, enferma, e a ficção boa, sã, em função da qual está sua relação com a vida.”(ibid. p. 66). Para ele, “haveria então uma ficção má, temerosa e negadora da vida, e uma ficção boa, afirmativa, produtora de novidade, de intensidade, criadora de possibilidade de vida.” Ibid p. (66).
Seria importante redimensionarmos a questão do sujeito tal qual foi colocado pelo modelo de experiência iluminista, base do pensamento moderno, ou seja, como um sujeito que se realiza na história, através da sua aquisição de um saber transcendental que o instituiria uma conscientização a partir de uma razão emancipadora. Sabemos que escolas de pensamentos como o Circulo de Viena e Escola de Frankfurt teceram duras críticas à propalada crise do pensamento racional. Dois representantes dessas escolas, resguardando suas singularidades, ao colocarem seus pontos de vista a cerca do racionalismo, o fizeram a partir do interior do próprio pensamento racional ou científico. Husserl[2] e Habermas[3] cada um a partir de seus domínios de saber, colocou sua preocupação com os rumos “desviantes” tomados pela razão, segundo suas perspectivas[4]. Para discernirmos o tipo de crítica por eles colocada, seria preciso discernir o conceito de experiência do qual fazem uso e o conceito de experiência tal qual é colocado como lugar do conhecimento instantâneo. Enquanto o modelo metanarrativo moderno coloca a experiência como uma auto-estrada pré-estabelecida da qual temos que seguir rumo à nossa emancipação, nossa libertação, o discurso pós-estruturalista tenta recuperar o conceito de experiência como lócus de indeterminação, de exteriorização, de exposição ao perigo, de maravilhamento com o mundo das coisas. Portanto é importante que pensemos o ser, como alguém que ao entender-se no mundo, passa inevitavelmente por uma experiência estética que garante sua forma de ver o as coisas, no sentido de algo produzido, que se lhe torna possível, a partir dessa estética do saber como dispositivo de leitura das coisas, que por sua vez não tem valor por si nem em si. Por outro lado, não existe, nem um fundamento de verdade apriori, nem um sujeito como origem de sua verdade: o que existe é apenas subjetividades fruto de assujeitamentos a uma sintaxe, a uma narrativa que, por sua vez, faz-nos assujeitados, sujeitos falantes. Portanto não há nem sujeito em si, nem coisas em si, existem apenas subjetividades produzindo sujeitos e objetos.
Para Handke, é importante discernir entre as formas clerical e religiosa de conhecimento. O religioso está para a forma de religar-se ao mundo e o clerical de ligar-se ao mundo convertendo-se em membro de um rebanho, que se quer unívoco, homogêneo, transcendental e linear. Formação não seria portanto como o aprendizado de algo. Esse saber formativo que se constitui como indo do vazio ao cheio ou, como afirma Larrosa, de que “a questão não é que, a princípio, não saibamos algo e, no final, já o saibamos. (...). De uma experiência em que alguém a princípio, era de uma maneira, ou não era nada, pura indeterminação, e, ao final converteu-se em outra coisa.” (p. 63). Para ele, “trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, no qual o aprender torna ou transforma o sujeito” (ibid. p. 63). Podemos denominar como um saber sistematizante, onde o saber pressupõe-se como um sistema de conhecimento, através do qual o sujeito vai de um saber “perturbador” a um saber iluminado pela razão, consciente, emancipador. Ou como coloca Kant no seu Aufiklärung, ou seja, O Esclarecimento: o sujeito vai da infância à maioridade. Segundo Kant,

A Ilustração é a saída do homem de sua autoculpável menoridade. A menoridade significa a incapacidade de servir-se de seu próprio entendimento sem ajuda de outro. Um sujeito é culpável desta menoridade quando a causa dela não reside na falta de entendimento, mas na falta de decisão e valor para servir-se por si próprio dele sem a ajuda de outro. Sapere aude. Tem valor de servir-te de teu próprio entendimento! Eis aqui o lema da Ilustração.[5]
Para Larrosa, essa afirmação kantiana define o que seria a emancipação. Essa “configuração de idéias e de ideais, em cujas ruínas ainda vivemos e que podemos chamar de ‘modernidade’”. (ibid. p. 85). Quando Foucault causa espanto ao afirmar a morte do Homem, ele quer anunciar a morte desse “Homem” colocado em cena como personagem, no momento de liquidação do Antigo Regime e de instauração do conceito de Humanidade, como o estágio de emancipação, de maioridade desse Homem. Tudo isso calcado na prosa de libertação do homem desse passado despótico. Para Kant “está agora triunfando a ciência moderna positiva (com a conseqüente emancipação de toda idéia não examinada, de toda crença aceita sem crítica, de todo tipo de dogmatismo) e estão desmoronando as imagens religiosas do mundo (com a conseqüente promessa de emancipação de toda essência e de todo destino). O Homem por fim torna-se maior de idade, por fim faz-se dono de seu próprio destino, por fim encarrega-se reflexivamente de sua própria história, por fim faz-se dono de seu próprio passado e de seu próprio futuro; por fim, põe-se de pé como sujeito e não aceita agora nenhum fundamento exterior, nenhuma garantia alheio, nenhum destino dado”.(ibid. p. 85/86). Utilizando-se de um relato transcendental, segundo Larrosa, esse meta-relato onde se institui o pensamento kantiano, continua a produzir outras variantes como o pensamento marxista, o pensamento hegeliano, ou no século XX em pensadores como, Husserl, Sartre ou, inclusive, na primeira Teoria Crítica frankfurtiana. [6]
Ao contrário, o saber edificante propõe um mundo onde o mistério não seja suprimido, garantindo a formação como possibilidade de realização, não como um saber empilhado, totalizante, mas como um saber que garante a cada sujeito sua possibilidade de criação do mundo. Nesse caso, o conhecimento, e no caso do ensino de história, o saber historiográfico, estaria a serviço da possibilidade do cultivo do ser e não em sua escravização, ao subordiná-lo a um saber, que o expõe a uma metanarrativa que elimina o tempo presente de sua existência, a única palpável, e a torna oferenda a uma racionalidade da liberdade dos fins últimos, castradora da liberdade do instante. Formar-se como um aventurar-se seria “como uma aventura. E uma aventura é, justamente, uma viagem no não planejado e não traçado antecipadamente, uma viagem aberta” (ibid. p. 64).
Ora se, no nosso caso, o passado ao sofrer uma operação historiográfica, se não servir para a vida como maravilhamento, como algo que guarda o mistério do mundo, como manancial da fertilidade desses maravilhamento constantes que dão sentido à vida, então para que serve a história? Se não atentarmos para as fórmulas que instituem, a partir de algumas produções historiográficas, verdades sobre o passado e a conseqüente colagem dessa historiografia como sendo mesmo o que aconteceu, o que estaremos fazendo como historiadores? Ou, melhor dizendo, será que não está chegando a hora de nós historiadores colocarmos em questão o que os discursos historiográficos fizeram da gente? Mais alarmante ainda, não seria pensarmos o que estaremos fazendo com os outros com o que os discursos historiográficos fizeram da gente? Eis a questão.


Uma chamada não transitiva

Voltar-se para si mesmo como experiência estética deveria estar ligado necessariamente à ligação da formação à teoria da arte, segundo Larrosa. Para ele Handke dá uma importância no discernimento entre a formação de um sentido clerical e religioso. O religioso está para a formação como sendo a de uma religação ao mundo. Enquanto o clerical está no sentido de anexação do eu ao mundo a partir de uma conversão em membro de qualquer rebanho.
A formação no sentido religioso não seria, portanto como o aprendizado de algo. Esse saber formativo que se constitui como a caminhada predeterminada do eu indo do vazio ao cheio, ou como afirma Larrosa, de que “a questão não é que, a princípio, não saibamos algo e, no final, já o saibamos. (...). De uma experiência em que alguém a princípio, era de uma maneira, ou não era nada, pura indeterminação, e, ao final converteu-se em outra coisa”. (p. 63). Para Larrosa, “trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, no qual o aprender torna ou transforma o sujeito”. (p. 63). Formar-se como um aventurar-se, seria “como uma aventura. E uma aventura é, justamente, uma viagem no não planejado e não traçado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer coisa, e na qual não se sabe onde vai chegar, nem mesmo se vai se chegar a algum lugar”. (64). É importante a busca, feita pelo autor, do significado de experiência e de viagem em alemão e ver a sua afinidade radical. Experiência em alemão é o mesmo que Erfahrung e viagem significam Fahren, ou seja, “o que acontece numa viagem. E a experiência formativa seria, então, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente força como para que alguém se volte para sim mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior.” (64).
Parecendo como algo paradoxal, o autor coloca a formação ao mesmo tempo como uma viagem aberta como também sua necessidade de ser uma viagem interior: aberta porque não pode estar antecipada, e interior por ser uma viagem na qual alguém se deixa influenciar a si próprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, e na qual a questão é esse próprio alguém, a constituição desse próprio alguém, e a prova e desestabilização e eventual transformação desse próprio alguém.

A viagem de formação

A forma humanista de educação institui um modelo de formação articulada a dois lugares de construção da consciência de si. A humanidade como um todo coletivo, ao se inspirar no pensamento iluminista instituiria através de uma experiência, que se daria na história, como um espírito fenomenológico, produto da acumulação humana no decorrer dos tempos. Trabalha com um sentido linear, tendo como base uma narrativa, que se origina no início como um germe que de sua imperfeição vai através dos tempos se formando como uma humanidade, que se aperfeiçoa na busca de seu ponto culminante, libertar-se do seu passado de atraso e de barbárie. Nesse sentido libertar-se individualmente, passa pela necessidade de se inserir como ser nessa articulação narrativa, que vai da perda do paraíso à sua reconquista. Segundo Larrosa “assim a viagem exterior se enlaça com a viagem interior, com a própria formação da consciência, da sensibilidade e do caráter do viajante. A experiência formativa, em suma, está pensada a partir das formas da sensibilidade e construída como uma experiência como uma experiência estética”.(p. 65).
O grande confronto nesse tipo de conquista de si por esse caminho e, por outro lado, da forma ingênua de compreensão do mundo, a partir da poética criadora do real, está hoje em seu estágio de agudez. No primeiro caso, são tidas como formas legítimas e instauradoras de uma infinidade de conhecimentos que habitaram e habitam nossas instituições de produção de saberes, modelos como os seguintes: os homens seriam “tipos psicológicos que vão pouco a pouco alcançando uma personalidade madura”, ou “ilustrados em potencial que vão adquirindo um olhar racional sobre o mundo”, ou “personagens alienados que vão tomando consciência de seu verdadeiro lugar no mundo”. Contrapondo a esses modelos que instituíram a modernidade como forma de busca da liberdade, Larrosa busca nos heróis construídos por Peter Handke que “são, melhor dizendo, pontos de sensibilidade empenhados numa busca, cheia de dificuldades, por sua própria poética ou, em outras palavras, personagens em busca de uma determinada sensibilidade, em busca de uma determinada maneira de ler, de forma que torne o mundo legível de um modo inocente, de um modo renovado, como através do olhar de uma criança”. (p. 65).
Relacionando essa leitura com nosso compromisso como historiadores não é mais possível trabalharmos o ensino de história preso a uma personalidade acorrentada a esse porvir linearizante. Não mais é possível aceitarmos um único tipo de modelo como a verdade histórica e entender os demais como coadjuvantes históricos que serviriam para enfeitar um livro didático, por exemplo. Será preciso, penso eu, fazer um trabalho árduo de desmontagem do passado construído até hoje pelas operações historiográficas. Nesse sentido devemos repensar a forma estanque que às vezes trabalhamos na separação entre teoria e conteúdo. Temos por uma questão ética de contribuirmos para que nossos acadêmicos possam de alguma maneira “se desprender das formas convencionais e fixas de ler” o nosso passado, confundindo e sendo confundido por boa parte de nossos historiadores ao entender as produções historiográficas, verdadeiramente como verdades inabaláveis.
Devemos muito mais do que formar alguém que detenham uma acumulação sobre o passado, formar um tipo de historiador e, que esse por sua vez, ao trabalhar o ensino de história, possa formar nas crianças um saber não sistemático, mas edificante. Que possamos formar um tipo de sujeito com “um umbral de consciência em que o mundo se abre e se faz legível e habitável (ou melhor, no qual se pode perambular): simplesmente, a possibilidade de ler de novo o mundo com os olhos limpos e de lhe dar de novo um sentido”. (p. 65,66). Nesse novo sentido ao invés de inventar novas verdades, de forma ascética, onde a liberdade emerge como busca de recompensa subordinada ao seu sentido platônico de busca da verdade essencial, que a busquemos nas rupturas, nos interstícios desse saber sufocante. Buscar um silêncio, onde se possa pensar diferente de um modelo racionalizante, absoluto e unívoco de busca da verdade. Ao contrário, fazer surgir a diferença, expor o mundo à pluralidade, devolver às margens, seu status de lugar da produção dos saberes. As coisas emergem nas margens e não em um centro puro e essencial: onde habitava Platão quando inventou o lugar da Idéia ou a verdade essencial?
Relembrando Hölderlin, as coisas se dão por fluxos, que por sua vez se dão em abundancia e não como fruto da miséria do saber que se quer único, reto e certo, agindo de forma oposta a tudo que é humano. O pior de tudo e que mais escandaliza é o ódio que este modelo tem a tudo que é humano. Como disse Nietzsche: dedicaram 95% à alma e apenas 5% ao corpo. Voltando a Hölderlin, não devemos partir de um centro para encontrar um norte; pelo contrário, devemos partir de um norte e produzir daí um centro. Como Platão pode negar o próprio lugar, o próprio norte de onde criou esse lugar centralizado e fechador de mundo como produção de saberes, ou seja: a “essência”? Se o mundo é o lugar da aparência, da falsidade, do erro, então qual seria a credibilidade a dar a alguém que se situou neste lugar tão “im-próprio”, para afirmar fundamentos que negam este próprio lugar? Portanto não temos que mudar valores e sim despedaçá-los. A liberdade não pertence à história, mas ao recomeço de uma liberdade libertada. Uma liberdade atemporal que não pode estar ligada ao tempo crônico ( “chronos”), que é ao porvir e o passado, ela simplesmente está no presente ou no “aion” o “sempre”. Para Nietzsche “a liberdade se dá não nas continuidades, mas fundamentalmente nas rupturas e nas descontinuidades, na fissura, de modo a buscar a interrupção da temporalidade linear”.(in Ribeiro, Gilson L. : Trabalho de fim de curso.[7]). A vida como limite, como fronteira, como intervalo como mistério. Como não cumprimento de nada, como não realização definitiva, eis o espaço fértil da liberdade, tal como a pensa uma criança. Ler para o desconhecido é ler por não saber. Não saber se torna a vida como realidade apropriada a partir da poética instituidora da vida. Vida, não como alvo final, mas como fruto de um fluxo constante: que se dá não como miséria, como fruto de uma abstinência de si próprio, da própria vida no “aion”, mas vida como a própria liberação de sua manifestação. Uma liberdade que não mais nos garanta o empuxo e sim que se deixe manifestar a vida em todo seu esplendor do impulso dos desejos, que são incontidos. Paralizá-los leva à tragédia do nosso presente. Torna-lo livre é não lhe oferecer um mundo prescrito. Eis o espaço fértil de sua germinação. Ler para o desconhecido é ler para o estranhamento do que se apresenta como familiar. É sair desta redoma e deixar a vida frêmita fluir. No caso de nós historiadores, o que nos faz importante é garantir esta história frêmita surgir se liberar de todas toxinas prescritoras de seu caminho. O futuro não pode interpor ao fluxo do ser em sua eternidade do instante. oleotti@bol.com.br

Ler como uma experiência aberta

Ler como uma experiência aberta. Eis como se define Larrosa, sobre o ato de ler. É importante que entendamos nossa ação na vida como necessidade de conquista do espaço da leitura livre de uma concepção que feche a possibilidade de apropriação. Não há leitura presa ao texto, todo ato de ler é automaticamente deslizante como nos afirma Eni Orlandi, desconstrutor como afirma Derridá, deslocador dos sentidos. Ler é transgredir. Logo se nos afirmamos nesta forma de leitura do ato de ler, entramos em colisão com a forma tradicional de leitura como tendo um fundamento ao qual devemos nos adequar, buscar uma auto-aproximação a uma forma única e verdadeira de ler. Então como ficaria o ensino a partir deste problema? Como pensa isto Larrosa?
Estou tentando construir uma noção de leitura como uma experiência aberta, tentando ressaltar, através da palavra "porvir", uma idéia de tempo que não se pode prever, antecipar ou fabricar. Por mais que tentemos controlar o futuro, nunca conseguiremos. A intenção de valorizar uma idéia aberta do futuro é simplesmente uma maneira de enfatizar uma atitude não dogmática da transmissão educativa e cultural. Nós podemos estimular a leitura dos textos, mas nunca controlar a forma como eles serão lidos. Por mais que o escritor ou o professor tente fazer isso, o leitor sempre terá uma livre interpretação. É como Umberto Eco falava: a cada leitura um texto se torna novo.[8]
a crise pela qual passa a educação humanista e o seu conceito de leitura
ao ser perguntado sobre a necessidade de todos se perguntarem o que é ler, Larrosa, foi questionado sobre o que ele entende por leitura.
A pergunta pela leitura era essencial durante o tempo em que a educação era fundamentalmente humanística. Quando as letras tinham um valor capital, os objetivos da educação eram menos profissionais, econômicos e políticos e tinham mais a ver com a formação do caráter, da sensibilidade e do gosto das pessoas. Nessa época, as principais perguntas pedagógicas eram "O que é ler?" e "O que é ensinar a ler?".[9]
Hoje como seria entre nós, o conceito de leitura. Para que servem os quatro anos que passamos lendo na universidade e nos nossos cursos anteriores. O que entendemos por leitura? Talvez cada um de nós teria respostas diversificadas. Perguntemo-nos sobre o porque lemos. Para Larrosa:
Hoje, num momento em que a educação está mais relacionada às questões econômicas, políticas e profissionais, essas perguntas deixam de ter um sentido fundamental. Além disso, a idéia de que somos continuadores do tempo está perdendo importância. Porém, não devemos nunca deixar de pensar a leitura porque ela, na nossa cultura, tem a ver com a transmissão de uma herança cultural. E hoje, no meu entender, o Brasil é um dos lugares onde a teorização e as práticas sobre leitura são mais importantes.[10]
Não sei se observaram, mas o autor fala em transmissão, herança cultural, será que a educação está sendo fiel à necessidade de trabalhar a leitura ligada a esta necessidade? Será que há uma postura crítica à forma de se ler hoje em dia? Será que a leitura é feita de forma a abrir ao mundo da interpretação, garantindo esse lugar da interpretação como o lugar da possibilidade da apropriação por parte do leitor, como uma atitude de liberdade, de abertura do mundo, ou é controlada por aparelhos totalitários que prende a leitura a métodos rígidos que fecha esta possibilidade da interpretação do leitor? O que Larrosa responde à pergunta sobre sua afirmação quanto à falta de postura crítica da modalidade humanista de leitura?
Vejo que muitos textos que apelam para as humanidades e para a necessidade de continuar pensando a leitura não fazem uma revisão crítica de porque a idéia humanista de educação está sendo criticada. Isso porque essa idéia traz uma carga muito tradicionalista, além de uma noção homogênea e, às vezes, totalitária do que é uma comunidade cultural. Então, acho muito difícil reivindicar a leitura sem fazer, ao mesmo tempo, uma crítica às modalidades disciplinares autoritárias e dogmáticas para as quais ela tem sido usada nos aparelhos educativos institucionais. Logo, seria uma leitura crítica da leitura.[11]
A leitura presa a atual condição disciplinar, que se rege pelo autoritarismo e pelos dogmas, que fecham toda e qualquer possibilidade de criação por parte do leitor, faz com que a leitura, em sua forma acadêmica se distancie da sua função de fertilizadora da vida, e passe a ser uma forma fechada e esclerozadora da possibilidade de produzir uma poética, ficando nos limites do rigor fundamentalista, preso a um centro produtor único da identidade humana. Portanto quando se perguntou a Larrosa como podemos ter uma leitura não determinada, não presa a um dogma que prescreve o nosso futuro, ou seja, preso ao “compromisso que temos hoje com o futuro, o desenvolvimento, o progresso, a tecnologia”, esse tipo de estrutura ao qual está servindo a leitura, não “atrapalharia esse tipo de leitura crítica?” eis a questão.
Estou tentando construir uma noção de leitura como uma experiência aberta, tentando ressaltar, através da palavra "porvir", uma idéia de tempo que não se pode prever, antecipar ou fabricar. Por mais que tentemos controlar o futuro, nunca conseguiremos. A intenção de valorizar uma idéia aberta do futuro é simplesmente uma maneira de enfatizar uma atitude não dogmática da transmissão educativa e cultural. Nós podemos estimular a leitura dos textos, mas nunca controlar a forma como eles serão lidos. Por mais que o escritor ou o professor tente fazer isso, o leitor sempre terá uma livre interpretação. É como Umberto Eco falava: a cada leitura um texto se torna novo.
Perguntado sobre “Qual a origem da crise da leitura”, e “que caminhos” Larrosa “propõe com relação a isso?”, veja sua resposta.
Acho que a origem da crise está no capitalismo, na concepção econômica da existência. Se esta é dominante, uma maneira econômica de entender a leitura - útil e com objetivos exteriores a ela - também será. E se há alguma coisa a propor, é a experiência do pensamento durante a leitura como uma atitude mais ampla.

Atentem para quando ele afirma que há uma concepção de leitura que a prende a um utilitarismo “e com objetivos exteriores a ela”, a leitura se limitará a atender a uma concepção de vida já pronta e ela não aceitará uma leitura que a coloque em questão. Como conseqüência disto, o leitor não terá preservado o lugar da leitura como o da ação da “experiência do pensamento”. Experiência neste caso, na forma como era tido na forma livre de leitura como ação cultural, experiência seria o lugar do salto livre, da vida como um jogo. Quando o termo experiência deixa de ser este ato do salto para fora si, da exposição ao perigo como forma de criação do nosso ente, ou seja, nossa criação como ser, para o ser algo que se acumula com o tempo, através da busca de uma totalidade aperfeiçoadora do ser. Neste caso a leitura dever ser dirigida de forma a não ser possível o livre pensar, o criar a partir de um texto. Esta leitura-prisão fecha a possibilidade de ser criador, e passa a formar um ser repetidor do Mesmo. Manter intacto os fundamentos passados ao leitor é o que entendemos com as leituras que se prendem a uma forma absoluta de verdade que deve ser buscada com a leitura. Essa forma é descomprometida com a leitura com uma finalidade exterior, de exteriorizar-se no ato de ler. Manter fundamentos vivos e impô-los sobre o leitor, é uma besteira, pois o fundamento em sua forma de algo intocável não serve para nada. Manter fundamentos só serve para manter viva uma tradição. Como nossa educação já está totalmente presa a uma finalidade de preparar as pessoas para servir a uma concepção econômica de vida, que prescreve o futuro, fica impossível uma leitura que abra um outro mundo. Só com a ruptura com essa forma de leitura-prisão é que poderemos formar escritores, no sentido de alguém que se forma como ato de criador. Não é essa nossa realidade. Hoje há uma crise da escrita, pois fomos educados para busca de fundamentos da vida, e não para a criação da vida como algo ininterrupto. Como Larrosa fecha a entrevista: “As pessoas tentam inventar utilidade para as coisas em um mundo que é fundamentalmente econômico”.




A LIBERTAÇÃO DA LIBERDADE
Para além do sujeito

Por que o autor chama o que vai narrar de conto?
Protagonista : o sujeito: entendido a partir do modo em que se constitui no Modernidade, a partir do modo da liberdade.

Por que troca o termo “verdadeiro” por “efeitos de sentido”.

Por que fala de um conto no qual se joga algo do que somos, um certo modo de subjetividade, uma certa maneiro de nomear o sentido ou o não sentido daquilo que ns passa, uma certa forma de vida, uma certa ética e uma certa estética da existência.

p. 82
nesta pagina ele afirma: sujeito moderno noa é outra coisa senão ficção, ou outra fábula, ou outra fantasia configuradora da identidade?

Proposta do autor: crítica ao conceito moderno de liberdade.
Para tanto se utiliza de dois textos: um de KANT e outro de NIETZSCHE.
No primeiro a palavra chave é MAIORIDADE
No segundo texto as palavras chaves são as figuras do CAMELO, do LEÃO e da CRIANÇA.
A seguir explica cada um destes textos: como seria esta explicação?

“No primeiro texto se fabula a liberdade com maioridade, emancipação, autonomia, como propriedade de um sujeito que se libertou de todo tipo de submissão e se converteu em causa sui, em dono de si mesmo e de sua história” (82).

“No segundo texto fabula a liberdade como infância, como criação, como início, como acontecimento. E aí a liberdade já não está do lado de um sujeito que se constitui como tal na autoconsciência e na autodeterminação, mas, justamente, na transformação poética dessa forma de subjetividade. Ademais, trata-se de uma liberdade que não se dá agora na história, mas na interrupção da temporalidade linear e cumulativa da história, isso é, na descontinuidade, na fissura” (83).

Trajetória e crise dessa liberdade subjetiva p. 83.3


p. 93.
O beco sem saída, ou a aporia da liberdade.

Sobre a Dialética da Ilustração de Horkheimer & Adorno.

Essa obra foi publicada nos momentos de rejeição à ordem burguesa, estampados nos movimentos alternativos do final da década de 60 e início de 70.

O abandono do termo “NÓS”, pronunciado por Husserl anteriormente, que considerava as formas diferenciadas de cultura social como atraso, é agora posto em cheque por estas sociedades alternativas buscada pela juventude destas décadas.

A desventura do progresso
É tida como “triunfo” Ilustração, fruto da invenção de novas formas de liberdade.

A civilização ocidental como uma civilização falida. P. 99.

A deriva da razão. P. 100.

100.1.
As três fases do sujeito da história:
1. O sujeito de Kant: animado
2. O sujeito de Husserl: cansado e desmoralizado, porém,
mantendo uma certa dignidade na derrota.

3. o sujeito de Horkheimer: horrorizado e desmoralizado.

O contexto do mundo ocidental aos olhos deste sujeito da emancipação.

“Não em vão, alguns dos acontecimentos mais terríveis do século XX, como o totalitarismo político, a destruição da natureza, a aniquilação de toda a diversidade cultural ou a exploração do homem pelo homem, não só desmentem as esperanças ilustradas na liberdade, confirmam seus fracassos, senão suas mesmas raízes culturais podem remeter-se sem demasiada violência ao resultado do próprio projeto racional ilustrado, à aliança perversa entre a Liberdade e essas outras figuras agora claramente ideológicas e totalitárias que se chamam Homem, Razão e História. A Razão converteu-se no princípio da dominação, no grande dispositivo de objetivação, manipulação e controle. O Homem aparece como uma figura totalitária que universaliza e sacraliza o tipo humano burguês, ou como uma figura de uma identidade ao mesmo tempo segura e reprimida. E a História, com todos esses motivos da Grande Aventura da Humanidade que Segue Avante, não é senão a figura sanguinária de um deus que continua reclamando”. vítimas e sacrifícios.” ( p, 100,101.


101.1.
e agora Razão?
“Inventar formas de existência fora da construção moderna da figura Homem. Construir formas de relação com a natureza, com os demais e com nós mesmosfora da construção moderna da palavra Razão, configura formas de habitar o tempo, a memória e o futuro fora da construção moderna da figura da História e, naturalmente, experimentar formas de expressar nossa vontade de viver, de falar e de pensar fora da construção moderna da figura da Liberdade.”

101,2.
A forma mal-humorada de Adorno, da Escola de Frankfurt perante essa Dialética negativa.

Resistência versus liberdade envelhecida sem antes realizar. A reelaboração da liberdade. Fazer o individuo morder o freio, dar-lhe um castigo justificado metafisicamente.

102.1.
a liberdade envelheceu sem se realizar.
Para Foucault “só há uma forma de compreender a liberdade: em negações concretas, a partir da figura concreta daquilo que se lhe opõe”. Adorno p. 230, apud. Larrosa, P. 102.

O salto ou a liberação da liberdade

102.1. Heidegger: livrar-se da liberdade do sujeito para abrir a liberdade do ser.
Não ser possível este tipo de liberdade prescrita, teorizada, não importa ficarmos presos ao binarismo da moral do bem e do mal, do racional e do irracional. É comum a incapacidade de nos pensarmos sem a racionalidade. Segundo Heidegger, não há sentido em perguntarmos “como é possível a liberdade”. Não ser possível uma liberdade teorizada, “não se quer dizer que, de certo modo opere aqui o problema do irracional, mas sim que a liberdade não e objeto da compreensão teórica, o anterior não é outra coisa senão que a liberdade só é,e pode ser, na libertação.

A liberdade incompreensível como liberdade do ser contra a liberdade teorizada que se propôs liberta-lo e o aniquilou, o frustrou, o horrorizou. “a liberdade seria algo com o qual podemos entrar em relação, mas não algo que podemos ter ou possuir, não algo do qual pudéssemos nos apropriar.” P. 105.

105.2. como devemos manter a liberdade para nosso ser e não para nos assujeitar a uma prisão? Segundo a leitura de Larrosa sobre o conceito de liberdade de Heidegger, que é do ser e não do sujeito, devemos:

1. Manter a liberdade como aquilo que não podemos saber, como aquilo que não pode ficar determinado por nosso saber. Como aquilo que só pode aparecer no momento em que suspendemos nossa vontade de saber e no momento em que se dissolve o que sabemos.
2. A tarefa seria também manter a liberdade como aquilo que não depende de nosso poder, como aquilo que só pode aparecer quando suspendemos nossa vontade de poder.
3. E, por último, a tarefa seria manter a liberdade como aquilo que não podemos querer, como aquilo que não depende da nossa vontade, de nosos projetos ou de nossas intenções, como aquilo que só pode aparecer quando suspendemos nossa vontade. (Heidegger, p. 105.)

Texto de 1956, A proposição do fundamento.

Liberdade como o abandono do fundamento. Vânia Dutra recupera de Nietzsche, a dissolução da moral com forma de surgimento da libertação do ser. Heidegger “tenta levar o pensamento a um ‘salto’, no qual se abandona a pergunta sobre a razão ou o fundamento do ser para se chegar a um pensamento do ser como o que carece de razão ou de fundamento. “por isso, a partir do lugar do salto, a liberdade aparece com o que reside no espaço de não-fundado. E, além disso, esse espaço nomeia-se mas não se determina ou, melhor dizendo, nomeia-se in-de-terminado, isso é, aberto e livre.” (p. 106)

106.2.
neste parágrafo Larrosa coloca uma relação entre o enunciado de Heidegger do parágrafo acima com sua afirmação anterior. Ou seja, seu texto de 1930.
Liberdade que só aparece quandoo próprio sujeito percebe-se como não-fundado, como carente de qualquer fundamento, como desprovido de qualquer razão ou de qualquer princípio que pudesse dar conta dele. E talvez a liberdade não seja aquilo que se dá na experiência, na experiência desta falta de fundamento, de principio de razão, .............. continuar o resto do parágrafo.

“Para abrir mais ainda este final aberto, e para sugerir um fio que conecte esse primeiro relato da libertação da liberdade, com o motivo seguinte, da liberdade libertada”, Larrosa sugere que a “região do salto, no qual abre-se a ‘região essencal d libedde’, esse território ou essa região fica assinalada com a criança que joga, da sentença de Heráclito”. (107)

o pensar como um saltar para fora, um jogar-se, para a leitura de Heidegger sobre este pensador grego, “Graças a este salto, o pensar chega à amplitude daquele jogo no qual está posta nossa essência de homens”. (107).

Obs. O que seria este salto a não ser a interpretação livre como uma utilização da cultura, no caso do uso do passado, não poderíamos estar presos a uma fundação do passado, que seja intocável e que ao invés disto que seja uma cultura do passado, que possa estar a serviço do homem, como forma, como ferramenta de abertura, de garantir a interpretação do passado a serviço da vida, ou seja, como maneira de abrir a vida, e isto seria como garantir a interpretação do leitor deste passado, como uma poética do viver, como uma cultura que serve unicamente para cultivar a existência de seus filhos nesta vida, na vida que se for construindo com um salto após o outro, eis o lugar da liberdade, este lugar impensável. Com fala Clarice Lispector, a experiência é uma coisa íntima. A leitura como forma de experiência é algo inexplorável, é a função de libertação que está em ação quando possibilita a leitura que abre o mundo. Como afirma o poeta Manoel de Barros, “o mundo não se abre com faca, abre com poesia”.

O mundo do aion, ou o mundo da criança que joga o jogo. Como diz Heráclito, “a sina do ser é ser uma criança, que joga o jogo de tabuleiro; de uma criança é o reino. (Ler toda citação).


[1] Ao negar a essência pré-existente Nietzsche rompe com a distinção entre o ser e a aparência. Para tanto, segundo, esse pensador do século XIX, o “chegar a ser o que se é não tem nada a ver com nenhuma ‘realização de essências ou de potências preexistentes’. Por último, o que se é não está agora do lado da unidade, mas da multiplicidade ou, melhor, dessa unidade na multiplicidade, dessa singularidade múltipla que é a obra de arte” (ibid. p. 66).
[2] A pluralidade para Husserl era vista como obstáculo e possibilidade de declínio da Humanidade. Para ele “ Há na Europa algo singular, único, com relação ao qual todos os outros grupos humanos são também sensíveis, enquanto algo que, independentemente de toda consideração de utilidade, se converte para eles, por grande que seja sua vontade indomável de autoconservação espiritual, em uma incitação a europeizar-se, de tal modo que de nossa parte, se temos uma compreensão cabal de nós mesmos, nunca optaremos, por exemplo, por nos indianizar.” HUSSERL, 1991, p. 329, apud LARROSA, 2002, p. 92.
[3]
[4] Seria bom atentarmos para a primeira parte do curso de História Contemporânea, onde Hobsbawn, nos mostra como, após a efusividade do delírio liberal via desenvolvimento econômico, veio a situação insólita de uma guerra devastadora, um entre-guerras e uma segunda hecatombe, que foi a segunda guerra mundial. Foi a partir destes elementos frustrantes que vários pensadores presos ao pensamento moderno, tanto de esquerda quanto de direita, ou melhor, liberais de um lado, seus diletos opositores de outro, ficaram a lamuriar o que consideraram como “desvios”, da rota do modelo guiado pelo iluminismo. Nazismo de um lado Stalinismo de outro, enfim, fascismo dos dois lados, ou melhor dizendo, um excesso de poder que o pensamento econômico não mais conseguia explicar. Essa crise se estendeu até a década de 60, quando o ocidente presenciou uma crise do modelo moderno da forma de pensar.
[5] KANT, Immanuel, 1988, p. 9, apud, LARROSA, Jorge. Nietzsche e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p.85.
[6] Cf. ibid. p. 86. segundo ainda Larrosa na página 86, “A liberdade como autonomia funda obrigações, mas obrigações próprias. É, portanto, uma forma de autogoverno cuja não-arbitrariedade está garantida pela razão, isso é, que não emana da arbitrariedade de um sujeito singular, ou de uma vontade contingente, mas da vontade de um sujeito racional e, portanto, ao menos da vontade de um sujeito racional e, portanto, ao menos na fábula kantiana, universal. É nisso onde se reconhece a maioridade, no uso da razão: um sujeito é livre quando se guia por princípios racionais. O homem entra em liberdade, faz-se maior de idade, quando se libera de tudo o que se lhe impõe (de toda heteronomia) e quando se torna capaz de seguir sua própria lei, isto é, quando entra na razão. Esta é a faze adulta da liberdade, a liberdade positiva; a face na qual o sujeito da liberdade aparece como o sujeito que alcançou agora a autoconsciência e a autodeterminação, aquele que se converteu em um sujeito seguro e assegurado, dono de si. (ibid).
[7] Trabalho monográfico apresentado pelos alunos de Prática de Ensino de História do Departamento de História da Unemat, onde atuava como membro da gestão de coordenação coletiva.
[8] LARROSA, Jorge. Jornal da PUC.NNº 95-Novembro/. Dezembro de 1999, (entrevista concedida).

[9] Ibid. p. 01.
[10] Idid. P. 01.
[11] Ibid. p. 01.

1 Comments:

Blogger lucy said...

Muito completa a sua visão do livro, vou ler e depois volto para comentar...

7:07 PM  

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